【博雅之约】:构建“深度学习”课堂,凸显数学学科的育人价值

2020-07-17  点击:[]  作者:

构建“深度学习”课堂,凸显数学学科的育人价值    

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[摘要]

数学深度学习是指在教师的引领下,学生围绕具有挑战性的数学学习主题 ,全身心积极参与、获得发展的有意义的学习过程.对于学生来说,深度学习是一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。对于教师来说,构建具有深度学习意义的深度课堂,更能满足学生深度学习的需要,从而将课堂教学模式从原来的以“文本知识”为主转变为以“学生发展”为主,关注学生的素质发展与综合发展,凸显数学学科的育人价值。

[关键词]

深度学习; 核心素养; 育人价值

“新基础教育”推动课堂教学的“转型”、“转向”与“改变”——从“教书”走向“育人”,从“知识传递”走向“生命价值的挖掘与提升”。数学教学对于学生发展有着独特的价值,深度教学的课堂,是学生全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习;是触及数学知识底部和本质,探査数学知识间相互关联的高阶思维的学习;是走进学生情感、思维深处,指向发展学生素养核心的有效教学。如何打造出有深度的、优秀的课堂,将数学学科育人价值实现在每天每节课的教学中呢?笔者认为,可以从研究教材、灵活教法、拓展研究三个方面进行思考和探索。

一、深入解读教材,帮助学生真正认知

(一)全面、正确地解读教材,从教材文本中读取“真内涵”。

比如三年级《认识面积》一课,教材中给出了大量插图,如果仅仅看表面,很难理清教材编写意图,但是如果结合插图认真研读教材文本,特别是旁注文字、提示语等,我们就能明白,在教学中要设计三个层次的教学活动引导学生认识“面积”。活动一:比黑板的面和课本封面,说一说哪一个面比较大,哪一个面比较小。动作:摸。摸黑板的面、课本封面。感受具体物体的表面有大有小。活动二:给两个图形(一眼可以看出大小的)涂上颜色,再说说哪个图形的面积大一些。动作:涂。涂两个不同大小正方形。感受平面图形有大有小。活动三:比较两个不能一眼直接分辨出大小的长方形的大小。这时,摸、涂,显然已经不太合适,只能借助同样大小小方格的多少判断两个图形面积的大小。三个层次的教学活动带领学生通过不同的动作,结合不同的情境,深入理解物体表面、平面图形的面都是有大有小的,它们面的大小就是面积。同时,摸、涂、数,三个动作也带领着学生由表象思维走向深层思维。在这样的深度学习中,学生学会抽象的思考并形成准确、严谨的表达能力。

(二)注意教材的纵横联系,把握教材内容的“真目标”。

例如三年级下册《分数的初步认识二》,研读教材时,我们要明了本课在整个小学解读“分数”这一知识领域的重要地位。首先,它是学生继三年级上册“在具体情境中初步认识几分之一”之后的教学安排,重点是认识“一个整体的几分之一”;其次,教材中安排了例1、例2、试一试,这三者的设计既有联系又有区别,例1创设了一个分桃的情境,重点理解“把一盘桃看作一个整体”平均分给2只小猴,学生根据以往的经验可以比较清楚地认识到,每只小猴仍然分得这盘桃的二分之一;例2,“1盘桃”的数量没有变,平均分给3只小猴,教学时要让学生通过操作充分理解,平均分给三只小猴,就是把这盘桃平均分成3份,每份是这盘桃的三分之一,和桃的具体数量没有关系。试一试:12个桃可以平均分成几份?每份是几分之一?既是数量上的增加,又将学生的思维引领走向更深层。所以,在教学时,我们要充分体会编者的意图,带领学生通过层层活动,细细操作、慢慢体会如何判断“一个整体的几分之一”,为后续五年级继续深入学习“分数的意义”打下坚实的基础。所以笔者认为,如果我们在解读教材时能够做到通读教材,从整体上把握教材的知识结构和编排体系,就可以使我们的教学设计更加顺畅、准确,更加富有思考力。能使学生思考得更加深入,形成更为完整的认知。

二、灵活使用教材,促进学生深度思考

(一)设计认知冲突,激发学生持续思考

数学课堂教学中,教师可以有效地创设一些认知冲突,激发学生继续探索的欲望和持续深入的思考。例如,三年级上册《轴对称图形》一课,教材的例题情境图中给出的都是具有典型轴对称现象的物体图片:蝴蝶、天坛建筑、飞机模型。这些,都是学生显而易见一眼就能看出的。学生通过观察、动手折,对轴对称图形的特征有了一定的感知,但是,如何引导学生准确表述这一特征?特别是轴对称图形定义里的“完全重合”又该如何理解?基于上述思考,我意识到仅仅靠这些正例是远远不够的,如果再增加一个具备“部分重合”而又不是“完全重合”的图片,那么学生就能在此基础上继续探究、持续思考了。教学中,我添加了一个“钥匙”图片。学生发现用“一样”“重合”这样的语言描述明显不够严谨了,即钥匙图形并没有像其他三个图形一样,对折之后两部分全部都是一样的,还有部分没重合,所以不能说它是轴对称图形。看来“一样”、“重合”,都不够准确,必须是“完全重合”!增加了一个钥匙图形,学生在对折时感受轴对称图形和非轴对称图形最大的不同----是否完全重合。持续深入的思考,引发学生深度探究,形成学习数学的内驱力,同时开放了学生的思维,促进了学生核心素养的发展。

(二)加强比较辨析,带领学生将思考走向更深处。

小学生思维发展处在具体形象阶段,逻辑抽象思维和知识迁移能力不足,在例题后增加相应的变式练习,可以让学生在比较辨析的过程中深入思考,真正理解概念的本质,同时培养知识迁移意识,提升抽象思维能力。例如三年级上册《倍的认识》:教材创设了蓝花2朵、黄花6朵、红花8朵的情境,让学生比一比、说一说它们朵数之间的关系。在此之前,学生已经会用“多、少”表达两个数量之间的关系,也有部分同学在生活中接触到“倍”,但是,到底什么是“倍”?两个数量之间怎样才具有倍数关系?是我们这节课要解决的问题。例题教学6朵黄花是2朵蓝花的几倍,为了使学生对“倍”的概念有更清楚的认知,而不是仅仅停留在表面,在此之后,可以增加变式:首先改变黄花的朵数,黄花变成10朵,一倍数蓝花的朵数不变,学生通过比较发现,蓝花还是2朵看作一份,黄花里有32朵,就是蓝花的3倍;黄花里有52朵,就是蓝花的5倍。依次类推,黄花里有102朵,就是蓝花的10倍…再次改变条件,改变一倍数,蓝花的朵数变成3多了,学生通过操作发现,现在蓝花是3朵,也就是3朵蓝花看作一份,要看黄花朵数是蓝花的几倍,就是看黄花朵数里面有几个3朵。最后引导学生和原来的例题比较,学生在辨析中发现,不管是多倍数的黄花朵数变了还是一倍数蓝花的朵数变了,两种数量的倍数关系都会跟着发生变化。两次比较辨析,学生在知识的前后对比中经历了深层的知识学习体验,同时,对“倍”这个抽象概念有了更为直观的认识。伴随着深入的思考,他们对于“倍”的知识内涵在辨析中得到了深化。使得概念的认知更加深刻,与此相对的,他们的认知能力也得到显著提高!

三、整合拓展教材,培养学生深度思维

(一)单元整合教材,增强学生深度学习体验。

史宁中教授把数学核心素养凝炼为“三会”,分别是“会用数学的眼光观察世界”“会用数学的思维分析世界”“会用数学的语言表达世界”。从“三会”中,我们可以看出数学思维在数学核心素养形成中的重要作用。因此,我们的数学教学不能仅仅局限在基础知识和基本技能层面,还要尝试着挖掘教材中有联系的,有助于学生数学思维发展的内容,设计恰当的单元教学活动,将单元中“点”状的知识结构化,真正让学生从整体上把握教材的知识结构,有利于他们获得深度学习体验。例如:“加法交换律、乘法交换律”是四年级下册的内容,笔者深入研读教材发现,“加法交换律”和“乘法交换律”无论从学习目标还是从教材内容安排上都由其相似的地方:“加法交换律”一课给出的情境图是男女生跳绳,提出加法计算的问题;“乘法交换律”的情境图是三组小朋友踢毽子,每组5个人,能用不同的乘法算式解决问题。首先,教材情境图的创设非常有连续性,跳绳、踢毽子,都是学生熟悉的生活情境;其次,情境图的创设有助于学生从运算本质上理解运算律。男女生跳绳为了凸显加法是“求和”的运算,无论男生人数加女生人数还是女生人数加男生人数,跳绳的总人数是不变的;而每组5人,有三组的数学信息,则帮助学生用乘法意义去思考:无论是5×3还是3×5都是求35相加是多少。再看具体实施过程,两课教材均通过“解决一个实际问题——看到一个数学现象——列举更多例子——在众多实例中抽象概括——用符号表示这样的规律”这样的内容,帮助学生经历运算律的探究过程,进而获得正确的数学结论。于是,笔者将“加法交换律和乘法交换律”整合为“交换律”一课,重在研究运算律的学习方法并探究运算律的本质。“加法交换律”,借助“数数”来理解,2817,就是在28的后面继续数17个数;1728,就是在17的后面继续数28个数,28+1717+28虽然是两个不同的过程,但结果相同,所以,28+17=17+28.这样的数数过程虽然简单,恰恰从数学的本质上解释了加法交换律。对于“乘法交换律”来说,也要追溯乘法的意义,例题中的35相加,可以拓展成点子图,即ab相加,可以列式成a×b,或者b×a。这样的深入研究,借助图形直观反映数量之间的关系,学生对于乘法交换律不仅仅从表面上认识,而是从本质上理解;这样的深入思考,使学生在横向上体会了知识的来龙去脉,在纵向上感受了知识背后的力量,在厚度上发展了学生的抽象概括能力和逻辑推理能力。

(二)跨学科整合教学,提升学生的综合素养

新课程强调的是课程间的高度融合,强调了课程之间的沟通与整合,对学生而言,任一核心素养的培养与生成,既不是单靠一种学科知识就能够达成,也不是靠特定几门学科内容的养成,核心素养是涵盖所有学科的,语文阅读同样能与数学习题、竞赛一起,达到培养学生的逻辑思维的目的。跨学科整合教材,要求我们要善于捕捉教材中的信息,查阅掌握有关内容,把它有机融合进数学课堂中。例如,教学《认识千米》一课时,我设计了一次“量一量我走过多远的路”实践活动,学生结合自己最远的一次旅行或远足,查找相关地图资料,算出自己“去过哪里”“走了多远”,同学之间还可以分享所到之处的人文历史,奇妙见闻等等。又如在教学《长方体和正方体》时,带领学生探究“包装的学问”,怎样包装最省纸?怎样包装最便捷?怎样包装最好看?就数学知识而言,学生在探究时必须掌握长方体、正方体表面积的计算方法,就综合素养的实现而言,学生将数学知识与生活经验进行勾连,将数学知识和美术、科学等学科知识融会贯通,甚至还能以此为生长点,继续运用所学知识进行“发明创造”…

准确把握教材、灵活选择教法、拓展整合教学设计只是在探寻培养学生数学核心素养,实现学科育人本质道路上的些许思考。无论如何,深度教学的保障,一定是落实深度学习的重要途径。作为教师,只有将教材真正研究透彻,才能使当下的课堂有切实的生长点;只有落实到课堂教学中来,数学学科的育人价值才能是既高远又平实的。

参考文献:

[1] 杨玉琴,倪娟.美国“深度学习联盟”:指向21世纪技能的学习变革[J].当代教育科学,201624):37-41

[2] 张奠宙,小学数学教材中的大道理[M].(第1版)上海教育出版社,2018.

 

 

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